Conférence

I – Présentation du travail :

1- naissance du projet :
2- description de l’expérience :
3- objectifs de l’atelier

II -- Enjeux et difficultés

1- au niveau des enfants

- travailler le rapport langage-pensée
- prendre de la distance par rapport à l’opinion
- enjeux de la démarche philosophique

2- au niveau du maître

- cerner le domaine de la philosophie
- faire de la philo à l’école correspond à une philo de l’école

III – Quelles dérives ?

1- dérives médiatiques
2- dérives pédagogiques

I – Présentation du travail :

1- naissance du projet :

Comme beaucoup de collègues enseignants j’ai été confrontée à des questions d’enfants qui dépassent les champs disciplinaires.
Ex : pourquoi tout le monde ne parle pas pareil ? comment la mouche, elle sait qu’elle est une mouche ? qu’est-ce qu’il y avait avant de naître ? est-ce que quand on pense quelque chose, ça peut devenir vrai ? est-ce qu’on se souvient toujours ? est-ce que c’est vrai que dieu existe ? à quoi ça sert d’apprendre ? Est-ce que les sorcières sont toujours laides ?…

Que faire de ces questions dans le cadre scolaire ?
Deux attitudes sont généralement adoptées :
-- les éluder et renvoyer les enfants vers les familles. Mais peut-être posent-ils ces questions à l’école, soit parce qu’ils ne peuvent les poser chez eux ; soit parce qu’ils interrogent les réponses données par leur environnement.
-- tenter d’y répondre, sommairement, de façon évasive ou même dogmatique. Mais de quel droit ? Sommes-nous sûrs de ne pas dépasser notre fonction ? L’enfant interroge-t-il l’enseignant en vue d’une réponse normative ou s’interroge-t-il à haute voix ?

Si l’apport d’une réponse n’est sans doute pas la meilleure solution, ignorer les questions n’est pas plus satisfaisant car cela signifierait que la quête de sens (quaestio = recherche) n’intéresse pas l’école qui se cantonnerait à des savoir-faire techniques. Or, peut-elle se passer de cette curiosité, de cette dynamique si nécessaire aux apprentissages ? L’école n’est-elle pas, par excellence, le lieu privilégié d’ouverture au savoir, à la culture et par là aux autres et au monde ?

Face à ce dilemme : comment prendre en compte ces questions sans dépasser mon rôle d’enseignant dans l’école républicaine ?; j’ai eu l’idée de réserver un moment, dans le temps classe, pour discuter ces interrogations. Un moment où l’on prendrait le temps de réfléchir aussi aux réponses proposées, à ce qu’on pense et à ce que pensent les autres pour questionner à notre tour ce sens commun qui s’impose à nous de façon implacable. Un moment où le temps serait comme suspendu, durant lequel les enfants pourraient enfin se poser : physiquement d’abord car prendre son temps c’est savoir arrêter toutes les activités se mettre au bord du chemin et pouvoir réfléchir ; intellectuellement ensuite, car penser demande une certaine disponibilité de l’esprit libéré des préoccupation matérielles immédiates. Dans une société où l’activisme est un critère d’existence, sans doute n’est-il pas inutile de prendre conscience que prendre le temps de penser n’est pas inutile.

Comment appeler cette activité et quel statut lui donner ?
Comme il s’envisageait comme une pratique (orale mais aussi écrite), le terme « atelier » apparaissait approprié ; parce que les questions soulevées n’étaient pas limitées à une domaine précis mais s’étendent à tout ce relève de l’ordre existentiel, métaphysique, éthique… et que la finalité demeure une recherche de ce qu’il est possible de penser, le terme « philosophie » semblait justifié.

 

 

2- description de l’expérience :

Depuis 97-98, en CP, l’atelier de philo a lieu 1 fois/ semaine en alternance par _ groupe pour une durée de 20 à 30 min.
A partir de 98-99, une cohorte d’enfants (une douzaine d’anciens élèves de CP) qui participent à l’atelier, a été suivi à partir du CE1 jusqu’au CM2 afin de donner à l’expérience une dimension de recherche. (la durée de l’atelier est d’environ 30 à 45 min au cycle 3)

* au cycle 2 : le travail est uniquement oral. Plus les enfants sont jeunes, plus il est difficile de discuter immédiatement sur un thème d’autant que leur questions restent très larges. Aussi, je préfère partir d’un support (conte étudié/ texte choisi/ réflexion formulée..), ce qui leur permet de se familiariser avec le questionnement philosophique. Toutefois, il est possible de traiter certaines interrogations, à la condition d’avoir travaillé leur formulation. A cet âge, ils posent souvent des questions d’ordre métaphysique visant l’identité : peut-on être une autre personne ? / quelle est la différence entre nous et les animaux ?/ quand est-ce qu’on devient grand ?/ à quoi ça sert de nommer les choses ?/ où on va quand on est mort ?…

Une séance comprend plusieurs moments :

-- une lecture d’un texte court par rapport auquel chaque enfants réfléchit intérieurement à ce qui lui pose question. Celles-ci sont alors exprimées dans un tour de table et le groupe choisit d’en traiter une.
-- un moment de discussion qui prend fin lorsque je retrace ce qui a été développé ce à quoi les enfants sont parvenus.

* au cycle 3 : les enfants étant plus grands il devient possible d’alterner les phases orales et écrites ce qui permet ainsi de travailler un thème sur plusieurs séances.

-- la 1ère séance est consacrée à formuler la question qui nous préoccupe. Pour cela un temps de réflexion permet de noter les représentations, les idées qu’ils ont sur le sujet. Un tour de table offre la possibilité de formaliser les idées et de prendre ainsi conscience des points communs et des oppositions exprimés dans le groupe. Dès lors, on peut formuler ce qui pose problème .
-- la 2ème séance est consacrée à la discussion. Là encore, temps de réflexion personnelle, tour de table qui débouche sur une mise en perspective des idées qui rend possible leur confrontation.
-- la 3ème séance privilégiera le temps de la mise en forme de ce qui a été développé et ce qui en ressort. L’objectif est de parvenir à une généralisation de la notion travaillée.

Leurs questions sont plus en rapport avec la connaissance (et rejoignent alors plus facilement des disciplines scolaires : pourquoi s’intéresser au passé ?/ qu’est-ce qu’on fait quand on compte ? les animaux parlent-ils ?… et les valeurs (comment savoir si c’est bien ou mal ? / doit-on toujours obéir ? à quoi on reconnaît qu’une loi est juste ? est-ce que c’est important de savoir qu’on va mourir ?…). A ce stade, le supports sont plus diversifiés et peuvent être tirés de la littérature (La fontaine/ St Exupéry/ V. Hugo…

L’attitude des enfants change entre le cycle 2 et 3 : alors que chez les plus jeunes la discussion est le point central de l’atelier ; à partir de CE2, ils attendent plus qu’un simple confrontation de leurs idées, il est important que celle-ci débouche sur une meilleure compréhension du monde.

3- objectifs de l’atelier :

L’atelier de philosophie va permettre de réfléchir son expérience, au sens le plus large possible :
Réfléchir c’est retourner sur soi (au sens du rayon lumineux), c’est revenir sur ses représentations :

- en identifiant leurs sources : savoir d’où je sais ce que je sais : parce que c’est mon papa qui me l’a dit/ que je l’ai lu/ que j’en ai fait l’expérience/ qu’on le dit à la télé/ …

- en interrogeant la valeur de ces sources : que vaut l’origine de mon savoir ? : parce que je fais confiance à celui qui me le dit (rapport affectif)/ parce que c’est évident, que c’est comme ça, il y a pas à coupé les cheveux en quatre/ parce que tout le monde le dit (« vu à la télé // parole d’évangile»)/

En confrontant les différentes représentations, les ? sources on s’aperçoit qu’elles ne sont pas forcément concordantes. Le risque est double : soit renvoyer chacun à son opinion (relativisme)ou d’imposer à tous ce qu’il faut penser (dogmatisme). L’enjeu de l’atelier de philo se situe entre ces 2 extrêmes : permettre à l’enfant de rechercher les raisons qu’il a de penser ce qu’il pense et de les exposer : un travail rationnel et non plus d’expression spontanée pour donner une certaine cohérence à son discours (non contradiction/ relation de conséquence si …alors/ utilisation du contre-exemple/…)

- en confrontant ses idées avec d’autres : l’enjeu de l’atelier de philo n’est pas d’amener un groupe à ne retenir qu’une thèse, elles peuvent être multiples et acceptables, mais à comprendre que certains sujets ne sont pas susceptibles d’une seule réponse et que s’il en existe plusieurs ce n’est pas qu’ils sont plusieurs (à chacun son opinion) mais plutôt parce que la nature des questions ouvre des champs d’interrogation plus large.

Ce que vise l’atelier de philosophie c’est comprendre que penser, c’est dépasser l’opinion, c’est être dans une dynamique de réflexion, d’interrogation commune (les questions que je me pose, les autres aussi se les posent) et que l’instrument de cette recherche est une faculté qu’on partage tous : la raison.
L’enjeu du travail de l’atelier c’est une invitation à maîtriser non seulement la langue affective ou descriptive mais aussi la langue théorique* qui permet d’accéder à un certain niveau du discours parlé. ( *structure et fonctionnement qui constitue la langue elle-même, qui assure la pensée, c’est dans cette langue qui vient très tôt que la pensée trouve son lieu d’émergence).
A travers ce travail de réflexion c’est aider l’enfant à se constituer comme sujet qui questionne un savoir, qui le réarticule à son propre questionnement sur le monde. A lui de trouver ses propres réponses.

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II - Enjeux et difficultés :

1- au niveau des enfants :

A - travailler le / langage-pensée :
Les enfants se trouvent devant « des lambeaux d’expérience » comme dit Wallon et il est difficile pour eux de les relier. Mettre en mots cette expérience va les obliger à établir des liaisons entre ces moments et ainsi leur donner un sens. Dans la langue, la pensée repère, trie, classe, nomme les multiples éléments de l’expérience et des représentations. Cela revient
à clarifications le sens de certains mots dans la langue elle-même. Tout ce travail s’effectue à partir de distinctions (est-ce que j’aime mes parents de la même manière que j’aime les fraises ?…). « Il n’y a de pensée ni langage que s’il y a délimitation entre l’objet imaginé et le reste. La délimitation la plus simple la plus saisissante est l’opposition. C’est par son contraire qu’une idée se définit d’abord et le plus facilement » (Wallon)
Au plus l’enfant sera en mesure de faire des distinctions sur le sens des mots, au plus il sera capable de qualifier son expérience et de lui donner sens.

B - Travailler, questionner ses opinions :
Penser se résume souvent à répéter les idées qu’ils entendent autour d’eux et qui constituent le socle à partir duquel ils vont se former une vision du monde. Prendre de la distance, questionner ces idées reçues demeure très difficile car c’est prendre le risque de remettre en cause ce à quoi on adhère, ce qui fait notre conception du monde. Cela demande du courage, celui de penser parfois contre soi-même.
Pourtant, ce n’est que lorsqu’ils arrivent à prendre conscience de ce qu’ils répètent, qu’ils peuvent évoluer (dépasser, nourrir, relativiser certains propos).

C - enjeux de la démarche philosophique :
Si le travail de l’atelier de philo a des conséquences scolaires dans diverses disciplines (français notamment ; mathématiques et sciences dans la façon de conduire un raisonnement), l’apport principal se situe dans un rapport positif au savoir, dans une curiosité et un désir de comprendre : réfléchir à des questions qui traversent les contenus scolaires leur donne du sens et un ancrage culturel auquel le seul objectif disciplinaire ne peut parvenir (ex : à propos de l’histoire) ; réfléchir à des valeurs donne un sens à nos actions (ex : l’amitié : c’est une relation qu’on achète pas avec des bonbons/ savoir qu’on va mourir est important parce que cela influe sur notre manière de vivre).
Le travail de réflexion fonde un discours qui tend à être rationnel. L’enfant perçoit rapidement le lien nécessaire entre savoir et penser : une pensée émerge, se formule sur la base du rapport qu’on a au monde et du savoir qu’on a sur lui, celui-ci modifiant en retour celui-là, d’où cette dynamique intellectuelle qu’on observe chez ceux qui pratiquent l’atelier de philo. L’école reprend sa place de passage, de temps propre aux choses de l’esprit, dont l’enjeu se situe au-delà de l’affectif (l’enfant est sorti de la famille) et en-deça de l’action (il n’est pas encore confronté à la société) l’enfant étant en devenir. Penser, et par conséquence accéder au savoir, redevient l’activité libre et gratuite de l’esprit qu’elle aurait toujours due rester. Il y a du plaisir à penser, à se découvrir un être de raison qui peut avoir prise sur la réalité qui l’entoure .

 

 

2 -au niveau du maître

A - cerner le domaine de la philo
Mener un atelier de philoà l’école suppose que le maître sache en quoi consiste la philo : acte de réflexion sans cesse renouvelé non pas pour justifier ses croyances sinon on reste dans l’opinion mais pour donner un fondement rationnel à ce qu’on peut croire. La culture générale de terminale ne suffit sans doute pas mais demeure une première entrée à compléter.
* D’abord, il est important de ne pas confondre psychologie et philosophie : l’atelier n’est pas le lieu où l’enfant se dit et parle de ses angoisses et de ses peurs. Ex : as-tu peur de grandir ? ? qu’est-ce que grandir ? (différence entre parler de soi et parler en tant qu’humain)
* Ensuite, il est important qu’il soit lui-même dans une dynamique de questionnement, de recherche. Comment entendre les questions d’enfants s’il ne peut prendre quelques distances par rapport à ses convictions ? (ex de réponse à propos de dieu)
Il sera en mesure éviter les 2 écueils classiques :
-- le relativisme (chacun pense ce qu’il veut, c’est son droit) avec comme corollaire que toutes les valeurs se valent et alors l’idée même d’éducation comme transmission de certaine valeurs (« on ne devient homme que par l’éducation » Kant) remet en cause le fondement de l’école (pourquoi enseigner la science plutôt que l’art divinatoire ?)
-- le dogmatisme (une conception s’impose à tous) avec comme corollaire le totalitarisme de la pensée unique où l’ l’idée même d’éducation n’existe plus mais ne consiste qu’en du formatage.
* Enfin, il est capital de différencier la démarche pédagogique de la démarche philosophique :
celle-ci relève d’un questionnement et non d’activités chronologiques en vue d’un contenu précis, telle la démarche scientifique. (différence avec le courant Lipmann où penser est orienté vers un exercice de logique formelle). Le risque c’est de réduire à un moyen de… et le danger idéologique n’est pas loin.

B - Faire de la philo à l’école va de pair avec une certaine philo de l’école :
* une certaine approche des disciplines qui ont un lien entre elles. Pourquoi on apprend les maths et l’histoire … Parce que le savoir permet de comprendre et de s’inscrire dans le monde. Nous sommes à la fois héritiers et responsables du monde. (cf Camus) Le questionnement philosophique offre la possibilité de questionner toute forme de savoir et de les replacer dans une optique humaine.
* un intérêt donner à la parole de l’enfant, une écoute de ses interrogations dans le cadre d’une école dite laïque : qui a pour mission d’éduquer à la raison : distinguer croire et savoir. Former un citoyen responsable c’est d’abord « instituer l’homme dans le citoyen » (Alain) c’est à dire lui apprendre à émettre des jugements rationnels et par conséquent libres des divers dogmes, traditions dont il est issu. Il s’agit des « capacités ouvertes » dont parle Savater, qui élèvent de la formation de la personne (capacité d’abstraction/ créativité/faculté de penser/…)
* le maître a un rôle essentiel : référent par rapport au savoir (la maître est ce lui qui maîtrise le savoir et apporte le contenu nécessaire ), il est celui qui guide, donne des signes pour que l’enfant comprenne le sens de ce qu’il apprend. Un des paradoxes du maître c’est qu’il lui appartient de préparer la suppression de cette référence de l’intérieur de l’acte scolaire lui-même. Mais on ne peut se passer d’un maître que si on en a eu un !
C’est pourquoi l’atelier de * ne peut se faire que sous sa guidance : avec lui, l’enfant va mettre en liaison, opposer, trier, distinguer les ? idées proposées ; avec lui, il va apprendre à organiser sa pensée, à la formuler, à la questionner, à prendre en compte celle des autres… pour un jour y arriver seul : penser par soi-même, qui diffère de l’expression spontanée, c’est opérer seul ces liaison dont la « synthèse constitue la continuité du discours et du raisonnement » (Wallon)

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III – Quelles dérives ?

Depuis quelques années, on assiste à un véritable engouement de la société civile pour
philosophie. Cette nouvelle demande semble toucher toutes les couches de la population. Il n’est qu’à observer la floraison des « cafés philo », la popularité de la philosophie comme « nouvel art de vivre », sans compter les innombrables publications vantant les mérites des « débats philo » chez les plus jeunes et proposant de multiples supports
Elle apparaît comme le gadget miracle qui pourrait redonner sens à la vie, à la société, à certaines valeurs… Ne nous leurrons pas, l’engouement à son égard n’a d’égal que l’inquiétude provoquée par un monde qui change trop vite, qui nous échappe. Mais la demande est une demande de solutions pas de réflexion. Si la philo est à la mode aujourd’hui c’est comme moyen pour donner du sens à un monde que nous ne comprenons plus, mais demain, cette demande pourrait se tourner vers le religieux (cela a déjà d’ailleurs commencé) avec la même exigence de réponse.
Les dérives sont nombreuses et avec elles, tous les miroirs aux alouettes.

1. dérives médiatiques :

Que ce soit dans le cadre des bibliothèques municipales, des maisons des jeunes de quartier ou encore des rencontres organisées par des librairies ou maisons d’édition, nous remarquerons que ces pratiques ont au moins trois points communs :

– l’aspect ponctuel de ces rencontres qui reposent sur le volontariat. En effet, les jeunes (enfants mais surtout ados) viennent d’abord pour voir, par curiosité, parce que cela ne les engage à rien, que c’est une fois de temps en temps, parce que c’est l’occasion de rencontrer des personnalités et d’échanger avec elles...

– l’aspect « gratuit » de l’activité elle-même : certes, s’ils viennent c’est parce qu’ils y trouvent un quelconque intérêt : celui de réfléchir à des questions fondamentales qu’ils se posent, de s’exprimer sur des sujets qui leur tiennent à cœur et qu’un lieu en dehors de la famille leur en offre l’occasion. Mais s’ils réfléchissent, ils le font sans contrainte particulière, l’expression reste spontanée : nul besoin de préparer, les idées viennent au fur et à mesure, elles s’appellent entre elles ; nul besoin de rendre compte de l’échange, ce qui restera sera ce qui finalement importait à ce moment-là, les formulations ou les réponses n’interpellent que par rapport à des préoccupations déterminées. L’important demeure le plaisir de participer ou seulement d’être présent et d’écouter.

– La non intervention de l’animateur qui ne fait que réguler les prises de paroles comme on anime une émission télévisée. Ce retrait volontaire est justifié par le fait que n’ayant pas forcément de formation philosophique, il ne veut pas influencer la parole des enfants pour que celle-ci soit la plus libre possible. Ce qui se passe le plus souvent : chaque participant essaie de convaincre les autres de sa propre conception, ces séances débouchant sur une juxtaposition d’opinions. Au final, cela ne permet pas au groupe de progresser réellement, cad de questionner le domaine des opinions, et on peut se demander si répéter les préjugés les plus communs est un signe de liberté de penser ?
(ici avec une réserve quand au travail fait par M. Michaud qui lui intervient en tant que philosophe)

Bref, l’activité, et c’est aussi l’intention des organisateurs, s’inscrit dans le cadre de moments de loisir puisque dans la forme, (table ronde, goûter, rencontre...) comme par le lieu, « elle rompt avec les habitudes scolaires », comme le précise une journaliste de l’Isle de France.
Le danger est de réduire l’acte de penser à une occupation, un loisir au même titre qu’une activité sportive ou autre… N’est-ce pas là passer encore à côté des enjeux de la pensée : cela demande un effort, une rigueur, cad une contrainte pour pouvoir penser par soi-même, du courage pour accepter parfois de penser contre soi même.
Dans ces séances où le but serait de « penser en s’amusant », n’y a t-il pas le leurre de penser alors qu’on ne fait en que discuter des préjugés les plus communs. N’y a t-il pas confusion entre penser et opiner (expression spontanée des opinions) ? C’est le règne des salons de conversations mondaines pour enfants (on discute de la peine de mort un verre à la main).

La dérive est encore plus flagrante lorsqu’elle engage des classes pendant le temps scolaire, à participer à ce type d’animation et qu’aucun travail en amont et en aval n’est fait avec l’enseignant qui se trouve le plus souvent aimablement écarté. Quel intérêt ?

2. dérives pédagogiques

Il existe des dérives semblables dans l’école elle-même. Elles se caractérisent par les signes suivant :
-- la philo est un moyen, une technique d’éduquer à la citoyenneté. Elle se déploie dans des dispositifs pédagogiques très réglementés. Elle n’est pas considérée en elle-même et pour elle-même comme un acte de penser.
-- retrait du maître qui refuse d’être la référence au savoir, qui ne guide pas la réflexion mais se contente d’un rôle d’animateur… ( pour ne pas influencer la liberté de penser de l’enfant)
-- le contenu est travaillé par les enfants, ce sont eux qui reformulent, synthétisent les propos du groupe.

On peut se demander à quoi sert une telle activité au sein de l’école si le maître demeure en retrait ? S’il n’est pas un référent au savoir, à quelles compétences prétend-il en tant qu’enseignant ? Les enfants ont-ils la distance rationnelle pour comprendre l’enjeu de certains propos de leur camarades et en tirer profit pour faire avancer le groupe ? La synthèse ne risque-
t-elle pas de se réduire à un récapitulatif chronologique des arguments énoncés et non une mise en liaison des idées ? La philo peut-elle être circonscrite dans des dispositifs pédagogiques ? Que reste-t-il de l’acte de penser ? En tant que technique, elle débouche sur des buts précis, n’y a-t-il pas des risques de dérives idéologiques ?

 

Conclusion

Au niveau de l’enfant, l’atelier de philo le révèle comme sujet rationnel :
-- comme sujet particulier d’abord : il expose sa pensée s’implique personnellement, tente une formulation rationnelle de son expérience, confronte sa réflexion à celle des autres.
-- comme sujet universel ensuite : la réflexion le place au cœur d’une recherche qui n’est plus seulement la sienne mais aussi celle des autres. Il prend conscience d’une recherche commune qui l’ouvre à l’universalité de la raison.
Dans le cadre scolaire, l’activité réflexive est une formidable médiation entre toutes les expériences, toutes les formes de savoir, une possibilité de les interroger pour mieux se les approprier. Une sorte de fil conducteur qui donne du sens.

 

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