De la littérature jeunesse au débat d'idées

Comment philosopher avec les enfants à partir d'histoires ?

La littérature « philosophique »

Conférence du 26 janvier 2005

IUFM site d'Orléans

Anne RABANY, Inspectrice d'Académie Etablissement et Vie scolaire, enseigne à l'université de Paris X Nanterre à l'IUP du livre et assure des formations et des animations pour promouvoir la littérature de jeunesse. Elle a publié en collaboration avec Nadia MIRI : Littérature : album et débat d'idées, (Bordas, 2003) et a écrit un stimulant article : "La réception par les jeunes d'une littérature philosophique" dans la revue Diotime l'Agora (www.ac-montpellier.fr/ressouces/agora/ n° 20, avril 2004) Dans sa conférence, elle se propose de mettre en perspective la littérature de jeunesse pour explorer l'évolution et les nouveaux regards sur ce qu'elle nomme : "littérature philosophique".
Elle traite successivement des points suivants :

 


La production en littérature de jeunesse


Une production sous influence
La production en littérature de jeunesse a toujours offert des textes ‘résistants’, métaphoriques, allégoriques. Bien des ouvrages renferment les grandes problématiques existentielles de la condition d'homme. A propos de la mort par exemple, à un conte classique comme La mort marraine ou au texte bien connu Au revoir blaireau, viennent s’ajouter de nombreux récits parlant des rituels de l’enterrement, du deuil, de la mémoire et du souvenir.

Plus ou moins explicitement depuis ces dernières années des interrogations philosophiques émaillent la production.
Parmi les albums, certains illustrent d’emblée des notions comme le temps avec l’idée de chronologie, de succession, de rythme, de cycle, de durée : Misto tempo de Douzou et Manège aux éditions du Rouergue.
D’autres se présentent sous la forme de dialogues et traduisent ainsi le cheminement de la pensée, de la construction d’une idée Réflexions d’une grenouille de Kazuo Iwamura chez Autrement.
La construction du récit n’est pas anodine, et peut soutenir une progression dans la réflexion. Dans Goumi-Goumi. Editions du Rouergue la structure reprend celle du jeu goumi-goumi. On suit plusieurs temporalités : celle de la narration à la troisième personne, celle du journal de Marina, enfant leucémique, celle du hors temps de la règle de jeu qui scande l’histoire et lui donne une dimension universelle. La maladie qui impose un travail de soi sur le corps – la nécessité de soutenir le regard de l’autre – la question de la séduction comme action mue dans l’au-delà de la morphologie sexuelle des corps sont autant de réflexions qui s’inscrivent dans ces temporalités.
Dans les albums, il faut être attentif aux récits dans le récit (Les 3 clés de Prague de Peter Sis), à la mise en abîme, aux voix (Histoire à 4 voix de A Browne) parce que ces procédés d’écriture font passer d’un point de vue à un autre, d’un présent à un passé, d’une opinion à une valeur.
Des livres développent un courant de pensée c’est le cas de l’ouvrage de Johnson D. B Le voyage d’Henry. Duculot inspiré de Henri David Thoreau
Quelques albums posent une question dès le titre : Pourquoi y-a-t-il quelque chose plutôt que rien ? de André Comte-Sponville et Natali aux Editions Thierry Magnier.. Ceci nous rappelle Leibnitz. Il s’agit de tenter de penser le fondement des choses en remontant à une cause première qui engendre et unifie les causes secondaires que nous percevons. Mais ici l’auteur philosophe ne déploie pas une théologie rationnelle.
Sur un sujet plus léger, C’est quoi, dis, un rêve ? de Hubert Schirneck, ill Sylvia Graupner, nous avons une palette de réponses dont l’enfant s’empare assez spontanément pour l’enrichir.
Des thèmes dominants sont repérés chez des auteurs, l’Autre, la différence chez Boujon, la mémoire, le souvenir chez Allen Say, Peter Sis, Béatrice Poncelet.
Il faudrait aussi s’intéresser aux personnages des contes, aux conseillers que les héros rencontrent avant d’entreprendre le voyage vers la quête ; aux aides et opposants qui donnent une énigme ; les personnages sages, et marginaux rencontrés lors de la fugue, du voyage dans les romans d’apprentissage.
Le personnage de l’idiot est aussi présent et le mot est à prendre dans le sens de l’homme ni savant, ni notable, simple citoyen de condition modeste qui exprime l’individualité de chacun, sa nature profonde par-delà les déterminations acquises. (Hodjja ou Nazzredine suivant les pays)

Les éditeurs n’ont pas forcément été marqués par le mouvement des « cafés-philo » qui tente depuis 1992 de démocratiser cette discipline. Ils n’ont pas cherché à donner des matériaux pour les ateliers, qui eux ont démarré en 1996 à l’école primaire autour de J. Lévine et A. Pautard, puis au collège dans les classes spécialisées ou à projets spécifiques. 1996 correspond d’ailleurs à un renouveau car les pratiques de la pédagogie institutionnelle (Oury, Vasquès), les pratiques des écoles Steiner, de l’Ecole alsacienne ont fait et font une large place au débat dont le débat à visée philosophique.
La méthode Lipman, a eu une influence sur les pédagogues, sur des directeurs de collection eux-mêmes philosophes.
Des auteurs étrangers comme l’Espagnol Savater, philosophe, ont été des précurseurs. Ils ont produit des textes visant à présenter des sujets philosophiques sous la forme de lettres, de dialogues… (style Lettre à mon fils – Ethique à ). Paru en 1995 au Seuil, le livre de Gaarder (Jostein. Le Monde de Sophie, traduit et adapté du norvégien, 1995, Editions Le Seuil a marqué un tournant.
La collection des contes philosophiques chez Actes Sud a aussi été repérée dès les premiers textes, mais n’a pas eu le succès attendu : L’étrange guerre des fourmis et Le boa cantor de Hubert Nyssen, Marguerite et la métaphysique ”, de Virginie Lou.
Une production foisonnante nous arrive, avec des collections qui ne visent plus uniquement les adolescents comme au Seuil..
Après les éditions Milan (Goûters philo), Autrement, Audibert (Brins de philo, Brin de psycho), Actes sud junior (petits contes philosophiques, et Nathan (Philozenfants, dirigée par O. Brénifier), les éditions Labor (Quai du commerce 21 à Bruxelles) lancent une nouvelle collection La philo des filous. Chaque titre propose un album centré sur une thématique qui provoque la perplexité, l’interrogation puis la réflexion de l’enfant, et un guide d’accompagnement reprend et éclaire les questions posées par les élèves, avec des pistes d’exploitation pédagogique. Largement inspirée par la philosophie pour enfants de M. Lipman, la collection espère amener chacun à effectuer de bons choix. Le premier ouvrage de la série : Puisqu’on te le dit…C’est pour ton bien, de M. Nolis, centré sur la santé, veut faire réfléchir d’une manière autonome, critique et créative sur les assuétudes…
Peu de livres présentent un philosophe. Citons un roman publié à l’Ecole des Loisirs Hypathia. Notons encore Les éditions des Portes du monde avec une collection, "Les philopattes", qui a pour objet de présenter quelques grands hommes ayant marqué l'histoire de la pensée. Pour le premier titre, Diotima Mantinée a choisi Diogène, le philosophe cynique, insolent et provocateur, qui vivait dans son tonneau. Diogène est représenté par Catherine Meurisse sous les traits d'un hérisson, et de même, tous les autres personnages sont des animaux, y compris Alexandre le Grand, à qui Diogène aurait déclaré "Ote-toi de mon soleil!", représenté sous les traits d'un lion. Il s'agit d'une sorte de fable animalière. Un autre livre est consacré à Socrate
A côté de ces ouvrages regroupés sous un projet éditorial, de nombreux albums vont provoquer chez les lecteurs un questionnement qui va au delà de l’histoire, du personnage auquel ils se sont identifier. Aux médiateurs de les repérer, en ayant toujours en tête que l’œuvre doit aussi être prise, écoutée d’abord pour ce qu’elle est, et que l’album fait coopérer le texte et l’image.

 

Débats et débats à visée philosophique

Une pratique ancienne
Les enseignants qui se sont référés aux méthodes actives (Claparède, Dewey, Ferrière, Montessori…) à la pédagogie institutionnelle (Oury, Lobrot, Lourau, Lapassade) ont institué en classe des moments d’échange, de discussion, l’entretien du matin. Les élèves passaient de la description d’une histoire de vie ou du commentaire d’un fait divers, au mode réflexif. La perspective n’a pas toujours été uniquement psychosociologique, pour réguler des conflits, pour la formation à la vie démocratique, le vote des décisions. Il y a eu aussi volonté de problématiser, de conceptualiser.
Même si actuellement l’éclairage sur l’enseignement est plutôt cognitif que psycho-social, il faut regarder ce que sont devenues les pratiques du débat dans les méthodes actives, regarder de plus près les pratiques de l’école Steiner, de l’école Alsacienne, des écoles à projets, celles que l’on regroupe sous le terme : Ecole(s) autrement. Les entreprises québécoises et belges ont aussi une influence.
Une méthode pédagogique s’appuie toujours sur une certaine idée de l’homme, de la société, et des rapports souhaitables entre individu et société. Sans doute est-on dans une période de doute, de quête de sens et de reconstruction de valeurs qui favorise ce retour à la pratique du débat. Pour un élève il est difficile de comprendre que l’exigence philosophique repose à la fois sur une recherche de l’objectivité et de l’universalité et sur l’engagement personnel. L’exercice de la démocratie comporte la même difficulté.

Une pratique revisitée
Les psychopédagogues parlent d’un déficit alarmant en matière de dialogue sur les grands problèmes de la vie. Les adolescents lors des consultations sur l’école, n’ont pas manqué de souligner le clivage entre la façon formelle et artificielle dont le collège parle de la vie et les problèmes qu’ils rencontrent autour d’eux, ce dont ils souffrent.
Il est quasi impossible de faire de l’éducation morale du moins sous cette appellation. Mais elle existe avec des emprunts faits à l’étranger. Ainsi, certaines démarches qui valorisaient la dimension cognitive ont été remplacées par une nouvelle approche plus affective, “ l’approche narrative des conflits moraux’’ ( Mark B. Tappan et Lyn Mikel Brown (1989) avec une activité d’authoring. L’élève est placé dans un contexte narratif particulier lui permettant de défendre son autorité sur ses pensées, sentiments et actions. Plus concrètement, il est invité à raconter des expériences morales qu’il a vécues et à engager, avec ses pairs, un dialogue sur ces mêmes expériences. La démarche proposée comporte quatre étapes, soit l’exploration d’une réalité humaine, l’énoncé de la problématique soulevée à l’exploration de cette réalité, l’évaluation morale des diverses options possibles en vue d’un jugement moral et l’intégration de ce jugement dans l’action. L’étape de la problématique place l’élève devant une diversité d’options d’où “ surgit la nécessité de choisir ”. Nous retrouvons dans l’édition quelques reprises de ces principes.
Les IO permettent de mettre en œuvre des apprentissages disciplinaires faisant une large place aux débats. On opère une distinction entre la discussion à visée philosophique et les différents types de débat à l’école primaire : dans le champ des savoirs, des valeurs ; régulant les conflits ou organisant des projets. Les incivilités, les intolérances montrent la nécessité d’une formation à la citoyenneté, avec la volonté de créer le sentiment d’universalité, d’appartenance à l’espèce humaine et le désir de contribuer à son amélioration. Il s’agit bien de faire passer des opinions à quelques choses de plus universel, les valeurs.
Il faut qu’aujourd’hui le jeune élève puisse découvrir l’exercice de la pensée réfléchie et critique bien avant d’être formellement exposé à l’épreuve des textes, opérations et outils proprement philosophiques…
Débattre est un objectif d’apprentissage et une méthode d’enseignement. C’est un travail langagier et conceptuel qui vise un rapport non dogmatique au savoir et à la vérité. La classe devient une communauté de recherche et le débat peut ainsi contribuer à la structuration identitaire de l’élève comme sujet. Encore faut-il qu’il y ait effort réel de problématisation, donc recherche d’arguments à propos d’une question qui « fera problème » s’il y a des enjeux pour les participants.

Les pratiques du débat peuvent être classées selon des dominantes. On voit bien comment l’interprétation d’un texte peut conduire à abandonner le récit pour se centrer non plus sur la quête du personnage mais les conflits qu’il vit. On assiste ainsi à une articulation entre des débats d’interprétation en français sur des ouvrages de littérature de jeunesse et des débats à visée philosophique.

Le débat philosophique a ses caractéristiques : universalité, implication, irréalité, totalisation ; une réflexion sur les énoncés philosophiques (distincts de l’opinion, de l’hypothèse et de la foi), et sur les trois dimensions du philosopher (réflexive, herméneutique, pédagogique) ;

Légitimité
Les pratiques du débat à visée philosophiques ont déclenché des critiques, à partir d’une définition des concepts et d’une interrogation sur les compétences requises et celles à construire pour pouvoir philosopher.
Est-ce légitime d’engager les enfants dans des débats philosophiques, et faut-il vraiment commencer tôt, dès la maternelle (moyens/grands) ?
Tout dépend de la conception que l’on a de l’enfant et des théories sur lesquelles on s’appuie. Des psychologues comme Bruner montre que chez l’enfant existe une dimension éthique et des rationalités logique et instrumentale, mais qu’il a une difficulté à véritablement communiquer du fait de son égocentrisme. Le récit l’aide à se décentrer.
L’enfant fait preuve de « compétences cognitives » quand il questionne et cherche des explications à des phénomènes scientifiques. L’enfant est crédité d’intuitions philosophiques notamment en matière de critériologie (portant sur les propriétés essentielles) et de théories de l’esprit. Ces connaissances implicites, en tant qu’heuristiques, à la fois conditions de possibilité et support pour une pensée réflexive, peuvent être explicitées et travaillées par la verbalisation.
L’enfant raisonne, mais raisonner n’est pas penser. Toutefois raisonner c’est faire des inférences, et faire des inférences c’est penser d’une certaine manière : c’est produire de l’information nouvelle. Le raisonnement est intégré à certaines activités mentales comme la compréhension, l’induction, la pensée analogique, l’apprentissage, la déduction. Nous pouvons maintenir la distinction comprendre en action, et comprendre en pensée qui sont deux types de coordinations. La première renvoie à la réussite de l’action (coordination causale et prise de conscience à partir de stimuli perceptifs), la seconde à la conceptualisation de l’action (coordination de connexions significatives) qui conduit à l’autonomie de la pensée par rapport au réel.

Les observations et les différents travaux de recherche vont contribuer à légitimer cette action, d’autres pratiques en place sur le terrain depuis plusieurs années ont bien fini par être reprises et faire l’objet d’un texte et d’instructions officielles.
Les comptes rendus des praticiens du débat à visée philosophique montrent que ce qui diffère c’est souvent le degré de guidage, l’implication du professeur. Il peut s’abstenir de prendre la parole, se contenter de la faire passer. Mais il est présent et ainsi autorise, donne de l’importance à ce vécu par son écoute.
Le succès du débat résulte d’une discipline acquise ou qui se forge petit à petit : savoir s’écouter, prendre la parole quand on vous la donne. Dans la distribution des rôles il peut y avoir l’enfant qui passe le témoin, la parole, mais aussi, suivant l’âge des élèves, ceux qui sont chargés de reformuler ce que vient de dire leur camarade pour le forcer à préciser sa pensée si besoin. Le questionnement est important.
Bien évidemment le thème (le racisme – la justice - le racisme…) doit être porteur, choisi dans un contexte favorisant les échanges.
.L’enseignant rebondit sur une question, une réflexion d’enfant. Il sait aussi la différer pour se demander, qu’est-ce qui fait débat, les problèmes soulevés. Il a ensuite en tête les distinctions conceptuelles utiles. Il apporte des textes pour nourrir la discussion.


Textes, prétextes


Il est reproché aux praticiens de dénaturer la littérature de jeunesse, de la scolariser dans le mauvais sens du terme, d’en faire un prétexte à, un déclencheur.
Revenons sur cette tendance à s’appuyer sur la lecture d’un roman, d’un album, d’un réseau d’ouvrages pour passer d’une discussion sur l’histoire, sur sa réception, à un débat sur une idée forte que l’ouvrage contient ou provoque.
La littérature a un avantage certain, elle permet d’expérimenter des vies par procuration. Un bon texte distribue les points de vue, et le lecteur peut y placer ou y trouver le sien. Il a là un moyen de penser à ce qu’il est , ce qu'est le monde, ce qu’il est dans le monde.
Des spécificités du récit facilitent la réflexion. La notion de conflit par exemple s’avère aussi importante pour le récit que celle de quête.
La structure et l’intérêt d’une histoire ne se définissent qu’en référence à l’articulation de la quête et du conflit. Du point de vue de l’organisation des actions, le conflit est constamment nécessaire : au début, par le manque à résoudre ou l’interdit à transgresser ; par l’expansion car l’action a besoin pour se développer, d’oppositions et de réactions, d’obstacles et de retards ; à la fin par l’inversion ou non du contenu initial. La réussite ou l’échec sera d’autant plus marqué que les conflits auront été importants.
Du point de vue de l’organisation des personnages ; toute place, tout rôle, toute valeur se construisent dans le système des relations. Cela signifie que chaque personnage se définit, est produit par ses rapports avec les autres, l’opposition étant une relation constitutive fondamentale.
Du point de vue de l’intérêt, le conflit est bien sûr essentiel pour le jeu des émotions, des identifications et des projections..
Si l’articulation quête-conflit est commune à tous les récits, signaler sa présence est de peu d’intérêt. En revanche, analyser ses modes de réalisation, peut être précieux.
L’analyse des formes de conflit, aide à spécifier les récits. Nous distinguerons par exemple : le conflit à proprement parler et la résistance qui sont extériorisés car ils mettent en scène des protagonistes différents et le clivage intériorisé, au sein d’un même personnage.
Les facteurs d’identification, eux aussi combinables, permettent de mieux analyser la mise en texte du conflit (anthropomorphisation - rapport symétrie/dissymétrie - appel à l’investissement émotif du lecteur, etc). La prise en compte de celui-ci participe au repérage des actions typiques et récurrentes : la déclaration explicite, l’affrontement, la parade, la préparation, la négociation.

Identification
C’est l’identification qui permet ce travail sur le lecteur. Si la majorité des livres pour les jeunes mettent en scène des personnages qui ont l'âge de leur lecteur, c'est pour que ceux-ci se reconnaissent dans ces " héros " (entendre " personnage principal "). Ce procédé d'identification est donc utilisé pour permettre de parler au lecteur en utilisant son langage. Mais ce dialogue ne peut s'instaurer que si le lecteur perçoit la réalité de la fiction comme pouvant être sa réalité. Ainsi, ce processus d'identification apparaît comme une clé essentielle de tout texte : en effet, si le lecteur ne s'identifie pas au héros, et ne " vit " pas concrètement ses aventures à ses côtés, il ne peut saisir tous les enjeux psychologiques et existentiels, qui sont une dimension fondamentale du texte .
C’est la fonction cathartique du procédé d'identification qui travaille le lecteur. L'identification vise à une meilleure compréhension des enjeux existentiels, elle est un moyen de pénétration efficace, mais détourné (par la fiction), qui est donné au lecteur d'entrer dans sa propre vie. Ainsi, elle démystifie les angoisses, inhérentes à l'âge, en permettant au lecteur de reconnaître chez d'autres les questions et les souffrances qu'il rencontre. En s'inscrivant dans le temps du lecteur, l'identification lui fait évacuer une quantité émotionnelle importante. Elle intervient alors comme une sorte de catalyseur d'émotions qui donne à l’enfant, suffisamment de force pour se décharger de la dimension émotive des questions et angoisses de son âge Cependant, cela ne signifie pas que le lecteur a répondu à ses angoisses, mais en les assumant, il les décharge de leur influx émotif, et exerce alors une sorte de contrôle sur celles-ci.
C'est alors qu'il arrive à trouver son identité et que sa quête prend fin. En effet, trouver son identité n'est pas s'affirmer et savoir qui l'on est, mais surtout savoir se positionner par rapport à ses angoisses et ses interrogations c'est-à-dire accepter la vie. La fiction montre ces limites au lecteur, et souligne symboliquement que devenir adulte c'est entrer dans l'âge des choix et mettre fin à un statut indéterminé c'est-à-dire avoir conscience des limites de ses actes et de son individualité.
Lecteurs et régimes de lecture
Le livre agit lors de la lecture personnelle. Il permet la découverte, par l’enfant, des débats qui se tiennent à l’intérieur de lui, des débats internes qui, plus encore que les débats externes, sont la source de l’envie d’élaborer une pensée structurée. Le lecteur, adopte plusieurs positions.
Voyons comment Michel Picard dans La lecture comme jeu, les définit. Il distingue le liseur quand celui-ci maintient une distance avec le monde extérieur, le lecteur lu, quand son inconscient réagit aux structures fantasmatiques du texte, le lectant quand il s'intéresse à la complexité de l'oeuvre.
Vincent Jouve dans l'effet personnage, reprend cette analyse en l'adaptant. Il reconnaît dans le sujet une part passive, le lu et une part active, le lisant. Le premier (lu) renvoie à l'investissement pulsionnel, le second à l'affectif (lisant)
Les positions de lecteur impliquent une réception différente du personnage romanesque.
Le lectant appréhende le personnage par rapport à l'auteur, comme un instrument entrant dans un projet narratif et sémantique. Il essaie de deviner la stratégie du romancier ou, interprétant, à déchiffrer le sens. Le personnage est un pion support de jeu de prévisibilité, il oriente les attentes. Recevoir le personnage comme un pion c'est aussi garder à l'esprit qu'il fait partie d'un texte ourdi par un auteur. Or cette secondarité critique est difficile à maintenir tout au long de la lecture. Le sujet se voit entraîner et de lectant il passe au lisant ; l'effet personnage devient l'effet personne dit Jouve.
Le lisant découvre le personnage par rapport à lui, comme un être évoluant dans un monde auquel il participe durant tout le roman et il est pris dans un système de sympathie avec le héros. Codes narratif, affectif, culturel jouent sur ce système pour créer différentes modalités d'identification. L'identification au narrateur oriente de façon décisive la réception du personnage. Le problème est de concilier lien affectif et lien critique. Après et avec ce plaisir de lire fondé sur l'illusion d'entrer en contact avec une figure presque vivante, vient l'analyse de ce qui a provoqué ce phénomène.
Le lecteur lu s'investit inconsciemment. Il fréquente le héros comme un prétexte lui permettant de vivre ses fantasmes ses désirs barrés par la vie sociale. Le personnage existe à l'intérieur de scènes. La censure du défoulement est déjouée grâce aux alibis artistiques, culturels, et à la structure narrative qui permet d'innocenter les plaisirs pulsionnels. La médiation du personnage libère le refoulé sans offenser les défenses, le voyeurisme inhérent à la lecture romanesque convoque les pulsions.

Les trois modes de réception se retrouvent peu ou prou dans tout roman. La hiérarchie des effets est en fonction de l'objectif visé par chaque oeuvre et l'impact privilégié est repérable après la lecture. L'être romanesque fait rarement l'objet d'un type de réception unique et la mise en texte joue un rôle dans les investissements. Certains personnages sont opaques, apparaissent de l'extérieur et exigent une approche intellectuelle parce qu'ils existent d'abord par l'énigme qu'ils posent.. D'autres sont plus transparents et on connaît leur pensée rapportée par le narrateur qui les commente, ou avec une intériorité révélée telle quelle. Certains sont infériorisés et entraînent sympathie ou rejet tandis que d'autres sont ‘supériorisés’ et suscitent curiosité ou intérêt.

L'interaction texte-lecteur fait de la lecture un vécu qui s'organise autour des personnages, avec des effets de persuasion, de séduction, de tentation. C'est l'imitation de personnages reçus comme exemplaires qui fait de la lecture un vécu. Mais à l'origine il y a le désir, car lire est d'abord une promesse de plaisir. La jouissance comme fait est incontournable et c'est elle qui fonde et autorise l'aventure du sujet.
Le lecteur avec le texte comme support produit une figure, donnant ainsi une partie de lui-même. Les personnages l'aident à se désengager, à se libérer et cette prise de distance est principalement due aux émotions.
Les effets personnages qui peuvent servir à établir des réseaux de livres, s'ils se complètent harmonieusement, font de la lecture une expérience enrichissante sur le plan intellectuel, affectif et fantasmatique.


Le pouvoir des récits
Certains récits, sont plus propices à faire penser parce qu’ils sont classés dans les romans d’apprentissage ou contiennent cette dimension. Quelles sont les spécificités de ces textes ?
L’écart qui existe entre le personnage, entre l’individu et la société, trouve son origine dans une crise des valeurs. Le héros évolue en effet dans un monde dégradé. Où qu’il se tourne, il ne trouve aucun espace d’accueil et de réconfort. Il est coupé de la communauté des autres hommes. Il regrette, dans la mesure où il l’a connue, la plénitude révolue et passera sa vie à essayer de la reconquérir.
Le héros est donc condamné à errer, parfois à mourir, bien incapable en tout cas de résoudre la crise des valeurs, mais ce qui est essentiel, c’est sa quête elle-même.
L’entrée dans le monde c’est répondre à la question : comment appréhender la réalité quand on ne sait manier que le rêve et l’illusion ?
Le parcours du héros passe par la ligne de partage entre le règne des illusions et la réalité.
Les premières leçons qu’il reçoit apportent la surprise, le saisissement ou le vertige.
L’impuissance constitue le premier mode purement négatif de l’apprentissage. Conscient de sa faiblesse, le héros sait qu’il ne sait rien et doit donc essayer de la transformer en un savoir positif, efficace. Il lui faut agir, accepter de se perdre dans la réalité.
La douleur liée à l’entrée dans le monde, la cruauté du passage à l’acte permettent de mieux comprendre la logique profonde de l’apprentissage : il n’est pas de gain qui ne soit en même temps une perte. Pour devenir efficace, il faut accepter de répudier une part de ses rêves.
Apprendre ne revient pas à accumuler des savoirs, mais au contraire à partir à la découverte de son être profond et à accepter de vivre dans la société.
La différence n’est pas de degré, mais de nature.

La force du désir est un moteur. Sortir de leur condition, vivre des amours illicites, réussir socialement, la tâche que s’assignent les héros est immense, car elle entend toujours excéder ce que la société impartit à la naissance ou se détourner de ce qu’elle proscrit et prescrit.
Le désir est une force de perturbation et de contestation des cadres les plus rigides.

Les personnages sont des êtres en devenir ; ils ont tout à faire, à prouver et à construire. Leur espace de prédilection, ce sont les marges du monde.
Ils occupent une situation indéterminée dans la société. Les héros sont étrangers par nature et c’est sur le récit de cette étrangeté qui fait l’intérêt.
Rompre avec la vie familiale et l’existence passive, transformer sa spécificité en destin concret : telle est l’ambition.
Le désir est un ressort romanesque puissant. Il fait se mouvoir les personnages, désirer impliquer de faire, de produire, de mettre en œuvre une activité créatrice. Il faut mettre en forme son désir.
Le personnage devient quelqu’un d’autre, comme un étranger à lui-même. Il atteint un point de non-retour : les héros disent définitivement adieu à l’illusion.

Les parcours sont initiatiques. Le héros fait une perpétuelle « mise en détour » de la vie.
Son monde est occupé par la promenade, l’errance. Entièrement soumis au désir, à l’envie de voyager et au plaisir de la découverte, le personnage se définit tout d’abord comme un être souvent maladroit et désorienté. Cultivant le goût des arabesques, l’auteur lui fait faire de nombreux tour et détours, qui sont autant d’épreuves au cours desquelles il devra faire ses preuves.

Le rôle des initiateurs rencontrés au cours de cette errance est justement d’infléchir le parcours héroïque, de le restituer et d’imposer un but au héros.
Sortis de l’ombre, inquiétants ou séduisants, les initiateurs sont des figures marginales mais capitales. Ils possèdent un savoir immense, acquis au cours de longues expériences personnelles.
L’initiateur joue aussi le rôle de médiateur et d’accélérateur. Interlocuteur privilégié du héros, qui voit en lui un sauveur, son discours est un mode d’emploi du monde et un bréviaire de l’efficacité. Dans cette figure, le héros trouve son double et parfois son pire ennemi.
Apprendre à vivre rejoint l’espace social, ainsi peut se résumer le parcours des héros. Toute sa tâche sera d’apprendre à lire le réel et en mettre à jour les codes implicites.

Le voyage permet de se confronter au réel et d’acquérir une forme de savoir. Voyager, c’est posséder une pratique des hommes et des mondes. C’est apprendre à se confronter à l’altérité et à la variété, acquisition pratique d’un savoir sur la vie. Le voyage est la métaphore de l’apprentissage.
La découverte du monde devient une découverte de soi. Le voyage extérieur se double d’un voyage intérieur : le héros rejoint ses rêves et colle à son être.
Le voyage immobile ou en tout cas intérieur et symbolique peut conduire à une expérience initiatique essentielle.


Le mangeur de mots. Dedieu, Le Seuil Jeunesse, 1996, 37p

Du commentaire au repérage des pistes possibles pour un débat à visée philosophique
De l’album au réseau

Commentaire
Le Bougni a certes un prénom Antoine, mais personne ne s’en sert, ni ses parents, ni même l’auteur de cet album, qui d’ailleurs ne mentionne pas le sien non plus, il est juste un patronyme. Alors, oui, le Bougni est « comme les autres enfants », mais tellement « pareil » qu’il n’en est que partiellement différencié, pas de prénom pour le distinguer de ses frères éventuels, ni pour le désigner dans sa lignée.
Cette désignation tend à ramener Le Bougni dans la classe des enfants de son âge ; c’est un enfant, ce qui minimise les difficultés relevées. Il est aussi possible d’y lire un non respect de l’enfant comme personne singulière, ce qui accentue alors le manque de compréhension et d’affection des parents, qui par ailleurs sont peu décrits.
Dedieu nous tente…en l’absence de prénom, l’association est plus directe : « Au commencement était le verbe… » De ce fait, il sera notre guide pour cette histoire, nous promenant au gré des événements à l’extérieur ou dans la tête du Bougni, faisant office de traducteur. La formule n’est pas non plus sans nous faire songer aux mythes de la création dont ceux du langage.
Le style discursif, phrases incomplètes parfois sans verbe, évoque plus un monologue intérieur qu’une narration classique, ce qui d’ailleurs convient bien au sujet vu sous l’angle du rapport pensée/langage.
Dedieu propose, de plus, une mise en mots qui ne reste jamais univoque, s’amusant discrètement avec les signifiés, infiniment interprétables et associables (cf : le mangeur de mots, celui qui consomme mais aussi qui dilapide –les « glaïeuls », si proches des aïeuls surtout au voisinage des « pissenlits » et de leur racine !
Graphiquement, l’image du Bougni est à l’avenant : il n’a pas de couleur propre et n’apparaît qu’en réserve, délimité par les objets et perspectives environnantes ; son teint est ivoire comme le fond des pages de texte vers lesquelles il est happé : sa tête est pleine de mots, sa proximité avec le narrateur se confirme.
Privé de son premier nom, Le Bougni ne s’en précipite que davantage vers le langage, plus spécifiquement vers le lexique, avec une insatiable curiosité, un débordement permanent et chaotique de questions. Tout se passe comme si pas nommé, il allait compenser en nommant les choses, le plus justement possible.
Dans le texte comme dans les illustrations, Le Bougni est seul longtemps, sans réponse. Comment dès lors s’intéresser à la syntaxe qui est avant tout une mise en relation ? pas entendu, pas compris, Dedieu le figure sans bouche, sans voix. Le Bougni va poursuivre ses recherches dans son fort intérieur.
Progressivement, il ne tient plus compte des règles de fonctionnement linguistique. Dans son impatience, sa précipitation, Le Bougni malmène le langage, il ne respecte plus la segmentation des mots et mêle plusieurs phrases, déroutants ses éventuels interlocuteurs. En fait, ce n’est pas volontaire, mais le résultat d’une impossibilité temporaire de maîtriser le débit de la chaîne sonore, d’ajuster rapidité de pensée, et expression langagière.
Sans ressources face à ses difficultés, ses parents « excédés », stigmatisent le comportement de leur fils et le somment de ne plus « manger ses mots » Le Bougni s’empare de cette caractérisation comme d’une nomination tardive mais fondatrice. Remarquons l’expression « comme d’autres sont.. » Dedieu assimile les troubles relationnels de cet enfant à une boulimie langagière.
La suite est un lent et méthodique dépeçage du langage. La première de couverture nous le laisse pressentir, le visage mangé par une mâchoire béante, Le Bougni portera le langage à sa bouche pour l’explorer ainsi que le font les petits enfants. Le langage est pris comme objet en lui-m^me et non comme un médiateur au départ seulement. Comment pourrait-il en être autrement puisqu’il n’y a en face ni auditeur, ni locuteur véritable ?
La syntaxe écartée, Le Bougni se régale de lexèmes appartenant au champ thématique alimentaire puis de mots, simplement choisis pour leur forme sonore ; enfin eux-mêmes sont brisés pour en reconstruire d’autres imaginaires, jusqu’à parvenir à l’interjection, aux lettres isolées.
Les fringales sont insatiables et incessantes. Le Bougni, avec un appétit d’ogre, brandissant couteau et fourchette acérés, une serviette au format de nappe autour du cou, attablé devant un festin de mots (un journal), passe de la délectation au dégoût, seul moment où l’on découvre sa bouche, là, en train de recracher quelques lettres.
Mais cette solitaire excessivité langagière le rend malade : pris de nausées, il s’écroule muet. Après une dernière tentative de communication avec le médecin consulté –Le Bougni, dans un effort éperdu, s’applique à parler au stéthoscope comme à une oreille potentielle, renvoyant au patricien un « tendres doigts » (33 !) qui ne fait qu’accroître l’inquiétude de ce dernier-, mis à la diète, et contraint de n’utiliser le langage que sur un mode utilitaire, il l(abandonne complètement et entame une « grève de la faim », choisissant cette fois le mutisme comme résistance. Notons la forme de manifestation, renvoyant à la fois à celle des adultes revendicateurs et à celle des enfants quand ils boudent.
Là où les parents se rassuraient, la rupture s’achève. Lors d’un ultime examen de ses organes auditifs et phonateurs, Le Bougni est définitivement nié : représenté en coupe, hachuré, il n’est qu’osselets et cordes vocales ; à la page suivante, il entre dans le monde du silence où il évolue comme un poisson dans l’eau. La bulle sur le dessin pouvant être respiration ou pensée comme dans une BD.
Absent de l’illustration, c’est à ce moment-là qu’a lieu sa première rencontre avec le langage, silencieuse en mots elle est bavardes en gestes, et enfin porteuse d’émotions. Son premier interlocuteur-professeur est un chat ; viendront ensuite chiens, fleurs et autres portes cochères. Comme un jeune enfant, c’est à corps perdu qu’il se jette dans la communication ; sans à priori sur ce qui peut faire sens, ses essais sont tous azimuts. Le Bougni décline avec enthousiasme une collection de langues « marginales », toutes plus improbables les unes que les autres ; colères, peurs, joies sont exprimées à pleine peau, à plein visage. Reste dans cette découverte sémiotique, à se confronter avec une des caractéristiques fondamentales de tout langage : son nécessaire caractère conventionnel. Avec cette approche des communications non verbales le lecteur pense aux coutumes et dictons à propos des fleurs, des comportements animaliers. Ce n’est pas anodin si le chat est pris comme modèle de concentration, les fourmis pour illustrer l’organisation sociale.
Placé en « maison spécialisée », il échange avec les autres pensionnaires quelques propos en fleur, chat ou lit pliant, le m^me geste n’a pas du tout le m^me signifié. Que dire alors lorsqu’il rencontre Lola qui elle, ne parle que l’humain ? Seule sur la page, sautant à la corde avec sa robe rouge, elle ressemble à la fée clochette qui indique aux lecteurs, au Bougni, qu’il est temps de tourner la page, elle tinte pour le réveiller ; placée page 33, ne serait-ce pas l’amour médecin ? Lola c’est bien sûr aussi l’enfant épanouie car elle est libre dans son corps, joue. Les premiers essais de communication sont hasardeux : utilisant le « papillon de nuit », olfactif, ou le « fer à repasser », à base de pliages, Le Bougni peine à se faire comprendre et cela même si Lola montre une certaine bonne volonté : la pince à linge qu’elle porte sur le nez, car elle est incommodée par les messages odorants, a une parenté de forme et de couleur avec celles du Bougni en papillon. Alors que « muet…d’admiration », ébloui par la résonance que peut avoir en lui ce langage auquel il a renoncé, Le Bougni se décide à re-prononcer de vrais mots, de son côté, Lola fait une partie du chemin et vient le rejoindre pour une « parole de papier », un pliage qu’elle lui tend au milieu de leur face-à-face parfait. Pour quel code opteront-ils ? Qu’importe et le lecteur est libre de poursuivre. Qu’importe, l’émotion et la volonté de compréhension mutuelle sont bien réelles : Le Bougni ne mâchera plus ses mots.

Pistes à réviser


Aristote, La politique. Livre I,2
« La nature, en effet, selon nous, ne fait rien en vain ; et l’homme seul de tous les animaux, possède la parole »

Platon, Cratyle ou de la rectitude des mots.
Socrate partisan, nuancé de la valeur objective des noms contre Hermogène qu’y n’y voit que convention.

Rousseau, Jean-Jacques, Essai sur l’origine des langues.
Contre Condillac qui voyait l’origine de la parole dans les besoins. Pour Rousseau la parole vient des besoins moraux et des passions. Ces passions qui rapprochent les hommes, alors que les besoins matériels les éloignent les uns des autres.

Albums à mettre dans un réseau langage, communication

Aroneanu Pierre - L'amiral des mots - Ed. Syros, - Coll, Pollen.
"Sans le savoir, je parle arabe, chinois, turc et sanscrit. Et moi qui ne croyais parler que français...": Préface d'Albert Jacquard.

Briggs Raymond - L'homme - Traduction d'Eliane Jansen - Ed. Grasset Jeunesse, 1993.
L'homme a la taille de Tom Pouce et le physique de l'homme de Cromagnon. Différent, marginal, SDF, venu d'un autre monde imaginaire, il est à la fois l'autre qui dérange et cette partie de nous-même, plus ou moins dissimulée sous le masque social.


Bukiet Suzanne - Ecritures dans l'histoire et par les contes - Ed. Syros, 1986.**
L'histoire de la naissance de l'écriture, illustrée d'un conte traditionel ou inédit caractéristique de chacune des cinq écritures utilisées aujourd'hui. Vers la découverte d'autres cultures, langues et écritures.

Les Contes I, II de Ionesco. Gallimard.

Romans
Nyssen H.L’étrange guerre des fourmis. Actes Sud Junior, collection : Les contes philosophiques. (petit roman)
Bourdil. Le premier mot. Ecole des loisirs. (roman)
Uziel Rachel. La maison des mots. Seuil.
Sauvagnargues A. Maudits mots. Se parler. Philo Seuil.
Randall, Jarrell. Des animaux pour toute la famille. L’école des loisirs.
Sauvy. L’écho des cavernes. Syros 2002. Les Uns et les autres.