L'ANALYSE D'IMAGE OU L'EMERGENCE DU SENS ET DES MOTS

Geneviève Guétemme - Châteauroux - le 04 avril 2001

Journée académique de l'AGIEM - consacrée aux "langages à l'école maternelle"

Image et texte sont des systèmes de signes organisés pour faire sens. Ils sont, soit considérés comme des langages très différents dotés de signes et de codes spécifiques, soit rapprochés l'un de l'autre au point d'assimiler tout simplement l'image à du texte. On dit en effet, sans se poser de question que l'image doit se "lire", qu'elle posède un "vocabulaire" et même une "syntaxe".

En fait, le parralèle image-texte est devenu tellement courant que l'image en est presque devenue du "texte". Soit qu'elle se transforme en lignes de mots écrits à son propos, soit qu'elle se "lise" en suivant un menu déroulant standart : forme, couleur, matière, format, composition etc. Système d'analyse basé sur des critères établis comme autant de règles de grammaire. Mécanique bien cadrée qui évite de trop s'interroger et donc de vraiment s'engager.

Or, il semble nécessaire de rendre à l'image son statut d'image, en tant que système symbolique non réductible à un ensemble de règles strictes, en tant que système qui peut interagir avec le texte tout en marquant sa différence. Il me semble nécessaire d'envisager un visuel et un textuel qui vont se nourrir l'un l'autre sans se phagocyter.

Ce projet sera facilité par le fait qu'ils sont tout les deux (l'image et le texte) de même nature : ils mettent le réel à distance. Ils proposent selon un certain nombre de codes, communs à une culture donnée, un ensembles de significations. Et c'est justement ces relations entre le réel et sa mise en signes - visuels et verbaux - que j'ai choisi d'étudier. Ceci afin de réevaluer l'approche visuelle que nous avons de notre environnement mais surtout pour essayer de penser l'apprentissage du langage de l'image lorsqu'il est associé à une pratique verbale. Et cela, dès la maternelle.

En maternelle en effet, l'enfant a l'habitude de voir des images et d'en parler mais le fait de susciter et d'analyser différents types de parole en relation avec l'image m'a semblé être une approche possible pour comprendre :
- la façon dnt les enfants voient et comprennent une image
- la façon dont l'image peut aider au développement de certaines capacités verbales
- la façon dont les enfants approfondissent leur analyse de l'image du point de vue de ses qualités visuelles, de son sens, et (même si cette idée reste très en retrait chez de jeunes enfants) du point de vue de sa valeur de langage : comme une abstraction.

Et cela, justement à un moment où se travaillent les capacités d'abstraction de l'enfant pour développer une maîtrise du langage oral et conduire progressivement vers l'écrit.

Aussi, pour voir comment les enfants découvrent, apprennent et manipulent ces langages que sont le visuel et le verbal, j'ai mené une expérence dans une classe de moyenne section à Orléans partir de deux images très différentes que les enfants ont pu voir, décrire, interpréter et détourner.

Deux images

- reproduction de La Chute d'Icare, peinture à l'huile de Peter Brueghel (dit l'Ancien) - XVIème siècle
(image en couleur, format horizontal)

- photocopie de Session de zone de sensibilité picturale immatérielle à Dino Buzzati de Yves Klein. Photographie noir et blanc tirée d'une série réalisée lors d'un rituel établi par Yves Klein pour dématérialiser l'oeuvre - Paris, 26 janvier 1962
(image verticale, noir et blanc, récente)

Dans un premier temps, les élèves sont laissés libres de discuter par petits groupes de ce qu'ils voient dans les images. Ils doivent ensuite nommer les éléments "importants". Ils essaient enfin, pour chaque image, de raconter une "histoire". Une mise en commun permet de relancer les discussions dans la mesure où tous n'ont pas identifié les mêmes choses. Elle permet également de comparer les différentes "histoires" et de faire des constats en terme de niveau de langue.

Du verbal au visuel

Ce premier travail qui consiste à décrire les éléments et le centre d'intérêt , puis à interpréter est très classique. Il a été analysé en sachant que ce que les enfants nomment correspond à ce qui attire leur attention et conditionne leur intéreprétation.

Sur le plan verbal, une attention particulière a été accordée :
- aux mots employés par les enfants
- aux différentes prises de parole
Les mots employés mettent en effet en évidence le vocabulaire connu et permettent d'en introduire du nouveau si nécessaire : le mot "charrue" par exemple ou d'expliquer la différence de sens entre "mer" et "rivière".
Du point de vue de la prise de parole, les situations, soit libres, soit dirigées amènent les enfants à énoncer des mots isolés lorsqu'ils nomment ce qu'ils voient. Ils vont par contre discuter en justifiant chaque affirmation lorsqu'il y a désaccord à propos de l'identification de certains éléments. J'ai pu entendre par exemple à propos d'Yves Klein : "C'est un professeur - parce qu'il est petit". Affirmation qui se discute mais qui a été acceptée en tant que proposition argumentative.

Les moments de débat et de récit mettent en évidence l'univers dans lequel les enfants évoluent ainsi que les constructions verbales employées de façon autonomes.
Les mots sont simples mais généralement assez précis. Au départ, les enfants parlent en effet de "messieurs", mais ils sont très vite amenés à dire "paysan" ou "professeur". Ils emploient d'autre part spontanément des adjectifs lorsqu'un objet les intéresse et qu'ils semblent y voir le début d'une "histoire". Ainsi : "il y a des moutons" puis "des moutons noirs et des moutons blancs" ou "un homme assis" ou "un bateau pirate".
Les phrases sont basiques (sujet/verbe/complément mais correctes) : "il creuse la terre" ou bien "il montre l'eau". Elles deviennent plus complexes en réponse aux questions : "pourquoi ? Comment ? Quand ? etc." A propos du laboureur par exemple, un enfant dit "il creuse la terre" puis "pour planter des graines - et ça va devenir un arbre." Ou , à propos du "professeur" : "il montre l'eau" - "parce qu'il ne l'a jamais vu" - "parce qu'il habite loin". Au moment du bilan, il a d'ailleurs été possible, pour certains enfants (en s'y mettant parfois à plusieurs), de retrouver des phrases plus longues, construites préalablement à l'aide du questionnement de l'enseignant sans que l'enseignant justement ne répète les questions : "il y a des bateaux, et un homme qui s'est noyé - et un cheval - (un autre enfant rajoute) qui creuse la terre (...) pour elever les cailloux."

D'un point de vue visuel maintenant, il faut dire qu'ils sont très attentifs aux détails. E même s'ils ne s'accordent pas sur le sens de cette figure près du bateau (poisson, septent, collier, sirène ou paysan), ils la voient tout de suite. Ce qui n'est pas forcément le cas d'un adulte qui a une vision plus globale. Vision sur laquelle se base justement Brueghel pour proposer une oeuvre "humaniste", mettant la vie des Dieux et des Héros au second plan (ici Icare) pour valoriser au contraire l'Homme dont les actions quotidiennes façonnent le monde.

Les enfants eux, voient non seulement surtout les détails, mais en plus, ils les identifient à leur manière. Incapable d'avoir une vision globale : leur environnement est un ensemble de gros plans qu'ils décrivent en les rattachant dès que possible à ce qu'ils connaissent (d'où l'idée de la sirène ou du collier). Et pour ces élèves d'Orléans dont l'école est en bord de Loire, la photo noir et blanc les amène à dire "c'est une ville" puis aussitôt "c'est Orléans" puis "c'est la Loire - avec le Pont de l'Europe !"
Quant aux "histoires" qu'ils imaginent, elle correspondent également à des situations connues : "il montre la rivière pour qu'on sache où elle est" ou, pour ceux qui préfèrent l'action à la contemplation "il lance du sable et des os pour faire peur aux poissons". Les commentaires font état d'un vécu et décrivent par conséquent le monde visuel qui les entoure habituellement. C'est certainement la raison pour laquelle le paysan "en jupe" de Brueghel les a rendu si perplexes :
- c'est un homme
- non, c'est une dame parce qu'elle a une jupe
- non, c'est un paysan
- mais non, il n'a pas de bottes
- mais il creuse la terre
- etc.
En fait, n'arrivant pas à le relier à quelque chose de connu, un élève finit par dire : "c'est une autre planète" et un autre de proposer "c'était avant". Idée que reprend un camarade en disant : "ça veut dire -dans le temps-". C'est là le seul moment où l'image a été apparemment perçue dans sa distance par rapport à une réalité plus immédiate.

Mieux voir l'image

Pour aller encore plus loin dans l'analyse visuelle des images, les enfants sont ensuite interrogés sur les couleurs et la répartition des éléments dans l'espace. Les notions de nuances (clair/foncé) sont présentées ainsi que les notions de premier et de second plan. Les élèves décrivent les couleurs puis indiquent quels éléments sont respectivement devant / derrière, en haut / en bas etc. Ils comprennent tous que ce qui est loin est figuré plus petit.
Ils sont pour finir, invités à faire une manipulation à partir des images "débarrassées" de leurs éléments anecdotiques.
Un traitement numérique a permis en effet de faire disparaître les personnages, bateaux, îles, ponts etc. Et de les placer sur des vignettes séparées. Les enfants doivent, par petits groupes, remettre les éléments à leur place. L'affichage final indique ce qu'ils ont retenu de l'image. Or, il apparaît, du fait de leur focalisation sur les détails, que tous ont très bien mémorisé lecontenu des deux images mais qu'ils n'ont pas réellement vu le fond. En effet, un groupe a replacé les éléments de façon correcte les uns par rapport aux autres, mais à l'envers par rapport au fond : le pont se retrouve sur l'escalier et les personnages dans la ville.
D'où une nouvelle manipulation proposée lors d'une deuxième séance à partir du même matériel (à savoir les fonds et les vignettes). Cette fois, on leur dit que : "les éléments ne veulent plus rester sur leur fond : les noir et blanc envahisent la couleur et les éléments de couleurs envahissent le noir et blanc". Or, comme les élèves cherchent immédiatement à placer les éléments de façon cohérente (le bateau dans l'eau, les paysans sur la berge etc.), ils sont obligés de regarder attentivement le fond - en étant en plus confronté à l'orientation soit horizontale, soit verticale des images. Le changement de format les oblige à serrer les vignettes de couleur, et même à les superposer et l'on entend des argumentations du genre : "le bateau ne doit pas être là puisqu'il n'y a pas d'eau". Ou bien "si la sirène tombe par terre elle se fait mal !". Et il n'est pas question qu'elle tombe à terre dans la mesure où cet élément ne fait sens pour eux que comme quelque chose qui tombe à l'eau.

S'appropier, interpréter

Enfin, une fois les images bien vues, longuement discutées et mémorisées du point de vue des éléments qui les animent, des arrière-plans, des formats (vertical / horizontal), des différences de couleur (noir et blanc / couleur), une fois dégagé le sens que les enfants leur donnent en racontant des "histoires" pour chacunes d'elles, on leur résente le sens que l'histoire de l'art attribue à ces images. Le noms des auteurs est prononcé et l'histoire d'Icare brièvement racontée. Cela a pour effet de régler définitivement la controverse sur l'identité du plongeur (serpent, sirène, collier etc.). Le nom du personnage et le titre du tableau s'impriment dans leur mémoire.
La photo d'Yves Klein est abordée de manière plus visuelle en montrant d'autres oeuvres du peintre : un monochrome bleu et un monochrome or. Le fait que les enfants associent tout de suite le bleu une piscine et voient que l'or recouvre ici du bleu permet de décrire sans difficulté l'action d'Yves Klein qui consite à lancer de l'or dans la Seine - comme Icare, l'or va disparaître dans l'eau.

La séance se poursuit avec un travail individuel permettant d'évaluer la façon dont les enfants font la synthèse entre les informations visuelles, verbales mais aussi culturelles qui leur sont données.
Chacun choisit un fond et dessine ce qu'il veut. Chaque enfant doit ensuite raconter "l'histoire" qui se développe dans son image. En fait, l'analyse de leur production met en évidence ce qui les a marqué, ainsi que leur capacité à reconstruire du récit. Récit où les éléments de sens apportés pendant l'analyse se tressent à d'autres récits légendaires, mais aussi, bien sûr, au récit de leur vie.

Certains restent apparemment très proches de l'image et de "l'histoire". A propos de son dessin, Jérémy dit "le monsieur lance de l'or". Monsieur qu'il représente sur le côté avec un compagnon et une tache orange sur la main pour figurer l'or. Jérémy a bien mémorisé les informations et verbalisé de façon claire l'action principale, mais il n'en reste pas là. En effet, même si son intervention est timide, le fait de mettre le soleil exactement dans la erspective du fleuve montre qu'il fait un lien avec l'autre image où le soleil est justement très présent et situé sur l'horizon. Il n'en est bien sûr pas conscient, mais il nous propose ici une interprétation qui fait la synthèse des deux images en indiquant qu'elles sont toutes deux des paysages avec de l'eau.

D'autres enfants pratiquent le mélange de manière plus radicale. Dans le cas de Marina en effet, l'interprétation initiale ("le collier tombe dans l'eau") se mèle l'explication finale ("Icare se noie"). Les personnages de l'image décrits par l'élève comme "des hommes qui se donnent la main parce qu'ils sont copains" et qui ont nettement un rapport avec les deux figures de la photo d'Yves Klein, soutiennent un personnage qui se noie, ce qui nous renvoie alors à Brueghel. Le tout est dominé par un soleil incandescant : élément très important du tableau de Brueghel et de l'histoire d'Icare.

En fait, tous les travaux basés sur le fond photographique introduisent des éléments du tableau de Brueghel alors que les enfants ayant choisi le fond "bruegelien" n'ont pas cherché à introduire une "histoire" d'or qui tombe dans l'eau. Cela montre que l'histoire d'Icare, histoire de transgression et de mort les a beaucoup plus impressionné que le rituel d'Yves Klein. Scène à laquelle ils vont d'ailleurs presque systématiquement rajouter un peu de drame en y plongeant Icare. - parfois le plus profondément possible, comme dans ce dessin où, pour reprendre les mots de l'enfant : "un noyé est complètement dans l'eau. Il y a deux hommes qui jettent de l'or." Ce qui, sans que l'enfant le sache, rejoint un des aspect du travail d'Yves Klein : son rituel ayant forcément à voir avec la dispersion des cendres et par extension, la disparition d'un corps.

A l'opposé de cette tendance à la dramatisation, les dessins réalisés à partir du fond du tableau de Brueghel s'arrangent pour donner à "l'histoire" une fin plus positive.
Jules et Hugo par exemple, nous présentent des images assez mouvementées faisant intervenir, l'un Superman et l'autre Batman pour sauver Icare de sa terrible fin. Le premier enfant raconte : "il y a de grandes vagues à cause de l'immeuble qui a explosé à cause d'une bombe, Icare tombe dans l'eau et c'est Superman qui arrive." Pour le deuxième :"Icare touche le soleil et il tombe dans l'eau. Alors, Batman vient l'aider."
En fait, ils confrontent Icare à des images plus contemporaines, plus combattives et plus "gagnantes" de l'homme volant et ramènent - à l'opposé du projet de Brueghel - le héros (ou le Super-héros ) au premier plan.

Certains comme Linda essaient plus simplement de maintenir Icare en l'air, au dessus d'une plage : "il vole, il y aun pont, des vagues, du sable."

D'autres enfin, vont régler le problème de la mort du héros en gardant l'image mais en changeant complètement "l'histoire". Le travail de Gianni par exemple, présente une image visuellement très proche de l'original : le paysan, son cheval et sa charrue, le berger et ses moutons, le pêcheur, Icare, le soleil et le bateau, tout y est, mais quand l'enfant raconte son "histoire", il dit :"les animaux vont à la maison avec les fermiers. Ici, il y a un bateau de mariés. La reine est dans l'eau et le roi est sur la terre." Ici apparaît la capacité des enfants à se dégager d'un récit donné pour le mixer aux récits qu'ils connaissent et à leur propore fantaisie.
Et Gianni n'est pas le seul. Ainsi, Brian pour qui : "c'est le loup qui vole parce qu'on lui a donné du poison. Il vole devant le soleil qui se couche. Le bonhomme veut aller dans l'eau." Ou encore Gaël qui nous dit : "il y a des jumeaux qui se tiennent par la main et qui regardent autour d'eux ; un jumeau veut monter au soleil et il tombe." (cet enfant a peut-être des jumeaux dans la famille - on notera le rôle des couleurs pour différencier les paires)

Conclusion

Conçue pour faire découvrir à de jeunes enfants l'image comme un ensemble de signes visuels organisés pour faire sens, cette expérience s'est basée sur un dialogue constant et dynamique entre l'image (artsitique ici) , le langage verbal et le vécu de l'élève. La construction des séances a cherché à faire surgir, à chaque étape, à la fois des mots et des images. Mots connus ou nouveaux, mots pour justifier, expliquer, raconter. Du point de vue des images, les enfants ont d'abord vu des détails puis progressivement perçu des ensembles, fait des mélanges et construits leurs propres interprétations.

En fait, ce dialogue mot / image a permis d'appréhender, à la fois l'image, le verbal et, du fait du choix des supports : l'art (qui d'une certaine façon possède aussi son propre langage).

Jeu d'un langage l'autre qui a conduit les conceptions privées des élèves à travailler toujours en interaction : avec des personnages, avec un environnement, avec une légende et avec un contexte artistique. Jeu qui a peut-être permis aux enfants de progresser dans le sens d'une pensée conceptualisée en leur donnnat une meilleure compréhension du support "image" associé à la mise en place d'une communication pleine de sens.

Ce jeu nous rappelle enfin combien l'expérience de l'image, et plus généralement de l'art, toute visuelle et émotionnelle qu'elle soit, relève constamment du verbal. La façon dont il s'est déroulé nous indique également que les élèves peuvent investir les oeuvres en leur donnant sens par eux-mêmes. Ils se sont retrouvés en position de ne pas recevoir et accepter passivement une interprétation extérieure et définitive ou, d'une certaine manière, en position de ne pas accepter les interprétations scolaires de l'art.

Ils ont été encouragés, non seulement à parler mais surtout à spéculer et à s'engager.