Les œuvres d’art ne sont pas seulement destinées à un public adulte.

Comment se pose le problème de la réception des œuvres – et notamment d’œuvres mettant en jeu un
ensemble de références à la culture marocaine – chez un public en train de construire son identité et ses
modèles relationnels ?

Quel est le regard des élèves issus de l’immigration sur les témoignages et les développements d’une
culture d’origine « non occidentale »?

Cadrage institutionnel

Il faut rappeler ce que disent les programmes : à savoir que l’école doit donner des repères culturels et
contribuer à la formation artistique de l'enfant, à partir d’une pratique diversifiée intégrant l'analyse et la
production d'images ainsi que la rencontre avec des œuvres et des artistes.

D’autre part, il est vivement conseillé aux enseignants de prendre en compte les ressources locales
(prendre contact avec les structures culturelles, visiter les expositions, …) et le type d’élèves qui leur
sont confiés (origines, difficultés etc.).

L’enseignant a donc beaucoup de liberté, mais il n’est pas totalement libre. En effet, il doit aussi organiser
son enseignement de façon à faire connaître à ses élèves un ensemble de « chef d’œuvres » dont la liste
a été publiée en 2002 dans les « accompagnements de programmes » de l’école primaire. Cette liste
établit l’idée d’une « grande culture » dont l’art contemporain issu de l’immigration maghrébine ne fait pas partie.
(L’Afrique est représentée par « la ville de Tombouctou » – Mali et un « masque en bois de la région Itmuba »
– Afrique centrale – exposé au Musée d’Art moderne de New York).
http://www.dijon.iufm.fr/ressourc/apem/fichier/listenat/sommair1.htm
http://www.ac-montpellier.fr/ia30/dossiers/arts/documents/liste_oeuvres.htm

A partir de cela, si l’enseignant veut travailler avec des œuvres mettant en jeu des références « marocaines »
il doit :
- s’interroger sur la place à donner à ces œuvres aux au sein du corpus « culturel » que les élèves sont
censés découvrir au cours de leur scolarité.
- se demander si ses élèves – dont un certain nombre seront sans doute issus de l’immigration - seront
intéressés et capables de comprendre ces oeuvres là.

Une expérience

Nous avons tenté l’expérience avec des élèves de CP et de CM1/CM2 à Orléans à partir de reproductions.

Les œuvres présentées :
Hicham Benohoud (photographies)

AbderrahimYamou (dessins aquarellés)

Mohamed Rachdi (collage)

Les élèves :

CP – école Charles Péguy – Orléans - ZEP
CM1-CM2 – école Maxime Perrard - Orléans

Ils ont tous déjà vu, analysé des œuvres d’art et participé à des projets artistiques.
Ils sont presque tous de nationalité française (sauf en CP : Grâce / Congo et Ya Kou / Laos) mais les origines
familiales sont très variées :

Liste des élèves :

Questions :
- L’origine familiale des élèves va-t-elle jouer un rôle dans la compréhension et l’exploitation des œuvres ?
- Les élèves réussiront-ils à questionner la notion d’origine et créer un lien entre art et identité ?

Premier regard : quelle que soit l'origine des élèves, les images ne font pas sens.

1. « c’est bizarre » !
Les élèves ont beau avoir l’habitude de voir des œuvres, l’étonnement est de règle :
- "Je vois une sculpture d’un homme qui est triste, il a une aile sur la tête" (Juliette)
- "on dirait une aile qui lui pousse sur la tête" (Guillaume)
- "la chose qui choque le plus quand on regarde l’image, c’est l’aile". (Hafida)
- "Il y un homme torse nu avec des trous ou des boutons sur la peau. Il a des yeux un peu fermés et un long nez. C’est très bizarre !"(Kévin)

2. inventaire des éléments visuels : une autre manière de signifier leur perplexité associée à une
grande attention au détail (les enfants sont trop jeunes pour proposer une vision globale et synthétique qui sollicite des capacités d’abstraction qu’ils n’ont pas)
« Il y a un arbre, la moitié du tronc dans un cube sur une espèce de fond d’écriture arabe.» (Marine)

3. tentatives d’interprétation : les élèves essaient de créer des liens
- soit avec des objets connus (ils reconnaissent des post-it et des gommettes dans les photographies de Benhohoud, mais ils n’expliquent pas la présence de ces éléments).

- soit avec des situations connues :
« Il y a un monsieur chauve, troué. Je pense qu’on lui a tiré dessus ou il a la rougeole ou la varicelle». (Mahiédine)

Une comparaison avec leur propre expérience de la maladie (l’impossibilité d’avoir la varicelle sur une moitié du corps seulement) induit un questionnement – tentatives d’interprétation par élimination .

- soit (pour un élève) avec une donnée culturelle :
« les écritures racontent la vie du prophète marocain » (Youcef)

En fait, les références utilisées par les artistes sont généralement inconnues des élèves.
Leurs connaissances « culturelles » sont très vagues et bien sûr, ils sont incapables de classer d’un côté ce qui relève de la culture occidentale et de l’autre ce qui relèverait d’une culture « marocaine »
(ou « maghrébine).

L’écriture (arabe) est toutefois tout de suite identifiée et par tous les élèves, quelle que soit leur origine, comme un élément culturel.

Les autres éléments sont interprétés en fonction du « stock » de références dont ils disposent :
L’homme avec la pierre sur la tête est un « esclave ». L’élève justifie son identification sans solliciter de référence «marocaine ».

En fait, leur vocabulaire est peu précis (pour eux « musulman », « marocain » et « arabe » sont équivalents – quant aux concepts d’« identité », de « nationalité », de « religion », ils n’ont aucune idée de ce que cela signifie).

Ce sont des enfants qui ont commencé le long travail d’apprentissage des codes culturels permettant à la fois les échanges sociaux et la continuité des sociétés mais ils ne privilégient pas leur culture familiale (lorsqu’ils sont d’origine immigrée) pour analyser les œuvres qui leur sont présentées.
Les enfants d’immigrés affirment tous pourtant « ne pas être français » (ils ont déjà bien intégré l’idée de trahison vis-à-vis de la « famille » communément ressentie chez les jeunes de 2nde et 3è

me génération)
Mais qu’ils soient d’origine marocaine, turque, péruvienne ou française, leur analyse des images est quasiment la même :
- les éléments figuratifs sont perçus dans leur visibilité – sans arrière plan, en dehors de tout contexte
- les « artistes » sont perçus comme des concepteurs d’images mais ces images ne sont pas vues comme l’expression d’une identité spécifique.

Identité culturelle
L'origine familiale n’induit aucune approche particulière des œuvres mais, une fois les signes reliés – après discussion avec l’enseignant – à une certaine identité « marocaine » (discussion sur un certain rapport à la nature (désert, oasis) et un certain rapport au corps (corps marqué, tatoué, écrit, masqué…), les élèves d’origine maghrébine prennent un statut d’experts ou tout au moins affirment leur lien avec cette culture là.

En fait, une fois les œuvres suffisamment vues et discutées, les élèves ont eu la possibilité de faire une « main marocaine » à partir d’une photocopie de leur propre main. Cette main pouvait devenir :
- « une main oasis»
- « une main écrite »
- « une main masquée »
- « une main artiste ».

Deux signes culturels forts :
- l'écriture
Les élèves se sont presque tous saisi de l’écriture comme « signe culturel » fort et les enfants d’origine maghrébine ont aussitôt affirmé leur compétence particulière dans ce domaine. Ils ont affirmé leur identité spécifique – et cette identité a été reconnue par les autres dans la mesure où ils ont été très sollicités justement par les « autres » pour placer de l’écriture « arabe » sur les travaux.

(Les fonctionnements coopératifs étant moins développés au CP, ces échanges n’ont pas eu lieu avec les plus jeunes mais un élève capable d’utiliser cette écriture a tout de suite saisi sa chance alors que les autres miment en produisant des signes « cabalistiques » autour de leur main.)

- les peintures corporelles au henné
La discussion a par ailleurs également permis de faire un lien entre une des photographies de Benhohoud et la tradition des peintures au henné.

Les élèves (tous âges et origines confondues) connaissent ces peintures mais les élèves d’origine maghrébine en ont une expérience réelle comme le montre leur production. Ils semblent en effet reprendre automatiquement des « standards »
- motif floral au centre et plus linéaire sur les doigts
- densité graphique
- saturation de l’espace

Les autres imaginent de motifs plus lâches.

Ici, les jeunes d’origine maghrébine affirment non seulement leur identité ethnique et leur fidélité à une filiation mais surtout, ils la reconstruisent, l’objectivent à travers des affirmations explicites et enfin l’utilisent comme une ressource dans la mesure où elle leur permet d’accéder à une reconnaissance au sein du groupe.
Les élèves ont ici l’occasion de se nommer de façon positive et par là même de s’affirmer dans l’espace de concurrence et de négociation qu’est l’espace social.

Deuxième regard : notionel et esthétique

Au-delà d’un travail sur leur propre identité et celle de l’autre, l’étude de ces quelques œuvres a permis aux élèves de découvrir un univers esthétique particulier.

Le questionnement régulé par l’enseignant met en avant un certain nombre de notions dont quelques- unes semblent particulièrement attirer leur attention :
- le jardin
- le masque
- l’artiste

Le Jardin

L’idée de jardin est particulièrement présente dans les dessins de Yamou

Ces dessins et leur univers séduisent beaucoup (le nombre des « mains oasis» réalisées par les enfants en témoigne).
Les élèves s’arrêtent particulièrement sur les principes d’enveloppement, de parcelle, de flux, de germination et de croissance.
Pour eux, oasis et jardin d’Eden se rejoignent et signifient tous à la fois calme, nourriture et sécurité. La notion d’origine leur échappe.

Leurs dessins montrent des espaces quadrillés / colorés (traités parfois de façon abstraite) et plantés (surtout de palmiers : plante emblématique de l’oasis).

CM1 / CM2				CP

La symbolique du palmier a été introduite par l'analyse de deux oeuvres "classiques" :

Le masque

Les photographies de Benhohoud et le collage de M. Rachdi permettent de s’attarder sur l’idée du masque (et du « voile »)

Les corps présentés dans les œuvres sont en effet perçus par les enfants comme des corps « écrasés », recouverts, cachés…
- par la palme qui frappe un visage comme une claque en pleine figure (Rachdi)
- par une pierre, de la paille, de l'adhésif …
D’où la production de mains ou de corps « masqués » par certains enfants.

CP

CM

L’artiste

Enfin, demander aux élèves de proposer une image de l’artiste permettait de replacer ces œuvres – aux delà des particularismes ethniques - dans le champ de la production artistique contemporaine.
Sur ce plan, les élèves mettent complètement de côté l’origine marocaine des artistes : seuls comptent
- la mise en jeu d’un imaginaire

- l’affirmation d’une différence

- le rôle de la main et du regard dans le processus de création

La main d’Ariane en effet indique clairement l’idée d’une main active, tachiste alors que Kévin met en avant une surcapacité visuelle.
Quant à Roy, il évoque la « galerie de portraits » produite par Benhohoud et propose un artiste démultiplié et marionnettiste (qui produit
plusieurs corps à partir d’un seul et les manipule).
Ces différentes approches de l’activité artistique n’ont rien de spécifiquement marocain. Pour les enfants, ces artistes sont "comme les autres" et ils leur appliquent les mêmes jugements « stéréotypés » en terme d’invention et d’action.

Conclusion

En conclusion, je dirais que montrer les œuvres de Abderrahim Yamou, Hicham Benhohoud et Mohamed Rachdi à de jeunes enfants (« en plus » de la liste de chef-d’oeuvres des programmes officiels) permet de donner une image :
- de l’art : comme un système ouvert au principe d’autonomie et de non hiérarchie des cultures, chacune étant traitée avec une égale dignité
- de l’école : ouverte aux diversités culturelles et où la "grande culture" n’est qu’un particularisme parmi d’autres.
Ecole qui, pour reprendre François Dubet, n'est plus dans ce cas : « l’universalisation plus ou moins naïve d’une culture particulière n’ayant pour
finalité que le maintien des privilèges scolaires et sociaux de ceux qui ont hérité de cette culture à leur naissance. » Dubet, l’Expérience sociale, p. 173, mais une structure qui essaie de proposer un modèle culturel à l’image d’une société dépourvue de centre et marqué par des logiques hétérogènes.